🔹در درس خارج، استاد باید شیوه استنباط را آموزش بدهد؛ ولى این اصلاً آموزش داده نمى‌شود، حوزه در باب درس خارج هدف را گم کرده است، نتیجه این می‌شود که یک نفر ۲۰ الى ۳۰ سال در درس خارج می‌ماند.
🔹درس خارج باید شیوه‌ای را بیاموزد که اگر ۵ الی ۶سال این روند ادامه پیدا کند، اجتهاد حاصل شود و بعد از آن فرد بتواند به تحقیق بپردازد.
🔹هر استادى در درس خارج، به گونه ارتکازى روشى دارد که شاگرد اگر هوشیار باشد، پس از سالیانى (طولانی) درمی‌یابد که استادش چه روشى دارد، لذا همیشه فقط یکی دو نفر از این شاگردان به درجه اجتهاد می‌رسند.
متن تفصیلی در ادامه مطلب
درس خارج، ماهیت‌شناسی و روش‌شناسی
مقدمه؛ اهمیت مطالعه و بررسی درس خارج
درس خارج، برترین و بالاترین مرحله از درس‌های حوزوی در زمینه فقه و اصول به شمار می‌رود. این برتر بودن به آن دلیل است که اجتهاد، جایگاهی بسیار بالا در اسلام به‌ویژه تشیع و آن هم در عصر غیبت دارد که ما راهی به سوی دریافت احکام از معصوم نداریم و باید به مجتهد مراجعه کنیم. اجتهاد در مرحله درس خارج شکل می‌گیرد؛ به همین جهت، مرحله‌ای مهم و اثرگذار و از هر جهت، درخور توجه و اهمیت است. با این وصف، و به رغم این اهمیت، موضوع مطالعه قرار نگرفته، و چیستی، فرهنگ، فایده‌ها و روش آن، بررسی نشده است.
به دیگر سخن، برای مهم‌ترین مقطع تحصیلی که بار ایجاد ملکه اجتهاد را بر دوش می‌کشد، فکر چندانی نشده است؛ به‌ویژه که از حیث زمانی، زمانِ بیشتری را نسبت به سطح، به خود اختصاص می‌دهد و گاه دیده شده، افرادی ۲۵ تا ۳۰ سال و یا حتی بیشتر در این دوره می‌مانند. از این‌رو سزاوار است این دوره به دقت مورد مطالعه قرار گیرد شاید بشود زمان آن را کوتاه، هدف آن را منقح، و استفاده از آن را کیفی‌تر، کرد.
توجه به نکات زیر، اهمیت مطالعه و بررسی درس خارج را آشکار می‌سازد:
الف. فرق و ناسانی دوره‌های تدریس خارج و نسل‌های مختلف استادان در هر دوره:
در دوره ما، تدریس خارج وارد پیچیدگی‌ها و ابهام‌های بیشتری شده است. باید نسل‌شناسی استادان درس خارج صورت بگیرد. یک زمانی شیخ انصاری تدریس می‌کرد، سپس نوبت رسید به صاحب کفایه، کمپانی، نائینی، عراقی و… اینان نسل ویژه‌ای را تشکیل می‌دهند. پس از اینان نسل دیگری سر برآورد، تا رسید به نسل جدیدی که اکنون در حال شکل‌گیری است. میان این دوره‌ها و استادان نامور درس خارج هر دوره، فرق‌هایی به چشم می‌خورد و احساس می‌شود. باید دید این تفاوت‌ها در چگونگی تدریس آنان است؟ یا در مقوله‌های دیگری است؟
ب. بروز ابهام‌ها و پرسش‌ها:
درس خارج مدت‌هاست که در حال انجام است و در نتیجه اقوال فراوانی را در دو فضای فقه و اصول تولید کرده و ما را امروزه با فضایی پر از اقوال رو به رو نموده است. از سوی دیگر، شماری بعد از سال‌ها حضور در درس خارج احساس می‌کنند هنوز به اجتهاد نرسیده‌اند. ابهام‌هایی شکل گرفته که یک منشأ آنها همین فضای مواجهه با اقوال متراکم و صعوبت برون‌رفت علمی در این مواجهه است.
ج. داشتن هزینه زمانی بسیار:
درس خارج در شرایط فعلی از حیث زمانی هزینه‌بردار است که گاه طلبه‌ای اگر بخواهد پابه‌پای آن به‌پیش رود و به کندوکاو در محتوای هر درس و زوایای آن بپردازد، از درس‌های دیگر مانند تفسیر و کلام باز می‌ماند. از این روی، باید مطالعه‌ای دقیق، همه‌سویه و ژرف درباره درس خارج انجام بگیرد.
این‌ها همه، ضرورت پرداختن به درس خارج را به‌عنوان موضوع درسی و از آن مهم‌تر ضرورت پرداختن به شیوه درس خارج را اثبات می‌کند.
محورهای مورد بحث درباره درس خارج
اگر درس خارج به بوته بحث قرار داده شود، مهم‌ترین و کلیدی‌ترین محورهای مربوط به درس خارج، از این قرار است:
– تعریف درس خارج و فوائد ارائه تعریف
– روش استنباط و شیوه درس خارج
– محتوای درس خارج
با طرح و بررسی این محورها می‌توان درس خارج را در یک مسیر پویاتر، اثرگذارتر، عاری از مشکلات، و به دور از پیچیدگی‌ها قرار داد و از نیاز به یک زمان طولانی به دور کرد و دوره آن را با برنامه‌ریزی دقیق و عالمانه و سنجیده، در یک زمان کوتاه‌تر گذراند. روشن است که در این مجال نمی‌توان به تمام مقوله‌ها و بحث‌های مربوط به درس خارج پرداخت. آنچه این مقال در پی آن است، بررسی زاویه‌هایی از این بحث دراز دامن است و بیان نکته‌هایی چند درباره درس خارج.
✅ تعریف درس خارج و فایده‌های آن
ارائه تعریفی دقیق و همه‌جانبه برای درس خارج تا آنجا اهمیت دارد که ارائه نکردن آن و یا ارائه آن به گونه غیر فنی، برنامه‌ریزی نسبت به درس‌های خارج را دچار آشفتگی و پریشانی می‌کند.
تعریف درس خارج:
درس خارج، تلاش و تکاپویی آموزشی پژوهشی است که ماهیت آن را مراجعه استنباطی به منابع تشکیل می‌دهد و این تلاش و تکاپو و مراجعه استنباطی، همراه است با آموزش شیوه استنباط. هدف از این تلاش آموزشی پژوهشی، دستیابی به ملکه اجتهاد است.
در این تعریف، بر سه عنصرِ مهم تکیه شده است:
عنصر اول: گونه تلاش: گونه آن آموزشی پژوهشی است و تنها آموزشی نیست.
عنصر دوم: ماهیت تلاش: ماهیت آن، رجوع به منابع است؛ ولی نه رجوع ساده عادی، بلکه استنباطی؛ و البته در کنار این مراجعه، آموزش شیوه استنباط نیز صورت می‌گیرد.
عنصر سوم: هدف تلاش: هدف از این تلاش گسترده، دستیابی به ملکه اجتهاد است.
وقتی گفته می‌شود آموزشی است، باید دید چه چیزی آموزش داده می‌شود. وقتی گفته می‌شود پژوهشی است باید دید چه چیزی پژوهش می‌شود. بی‌گمان آنچه آموزش داده می‌شود، شیوه استنباط است و تلاش و تکاپوی استنباطی است.
البته این پژوهش، هم از سوی استاد و هم از سوی شاگرد، هر یک به فراخور دانشی که دارد، باید صورت گیرد. مقصود از استنباط این است که مسئله‌ای‌که حکم آن روشن نیست، با مراجعه به منابع، حکم آن به دست آید. پس درآمیختن آموزش و پژوهش برای رسیدن به ملکه اجتهاد است.
فایده‌های ارائه تعریف از درس خارج:
ارائه تعریف از درس خارج، فایده‌های بسیاری در بر دارد که بخشی از آنها عبارت‌اند از:
الف. نقد و ارزیابی درس‌های خارج:
با توجه به این تعریف می شود خیلی از درس‌های خارج را نقد کرد؛ زیرا این تعریف، یک معیار است.
نخست آن‌که بیشتر درس‌های خارج که در حوزه‌ها شکل گرفته و انجام می‌گیرد، آموزشی‌اند و نه پژوهشی. اگر هم پژوهشی انجام می‌گیرد از جانب استاد است. پس ایراد اول مشارکت نداشتن شاگردان درس خارج در پژوهش است.
دو: متعلق فنی آموزش به درسی شکل نمی‌گیرد. در تعریف درس خارج یادآور شدیم استاد باید شیوه استنباط را آموزش بدهد. به دیگر سخن، آموزش تعلق پیدا کرده به آنچه که باید پژوهش بشود؛ ولی این اصلاً آموزش داده نمی‌شود. در پاره‌ای از درس‌های خارج آنچه در دوره سطح خوانده شده، آموزش داده می‌شود که آن فقیه چنین گفته و دیگری چنان. یعنی در درس خارج، آموزش متعلق شده به آنچه در سطح باید آموزش داده شود و در درس خارج بالعرض، نه بالإصالة آموزش داده می‌شود. بالعرض، بالإصاله شده است؛ لذا تعامل طلاب شرکت کننده در دروس خارج، با درس خارج، تنها آموزشی شده و متعَلق واقعی آن گم شده است. نتیجه این می‌شود که یک نفر ۲۰ الی ۳۰ سال در درس خارج می‌ماند.
پر مطلب بودن باب‌ها هم زیانی نمی‌رساند، چون درس خارج می‌خواهد شیوه‌ای را بیاموزد که اگر پنج الی شش سال این روند ادامه پیدا کند، اجتهاد حاصل شود و بعد از آن فرد بتواند به تحقیق بپردازد. امّا چون در حوزه‌ها، نگاه به باب‌های فقهی، نگاه دوره سطح است، این پندارها بر ذهن‌ها چتر گسترانده که تمام باب‌های فقه در درس خارج باید خوانده شوند!
چه کسی گفته تمام باب‌ها باید در درس خارج خوانده شود؟ آنچه لازم و بایسته و راهگشاست این است که تمام باب‌ها استنباط شوند؛ زیرا با توجه به گستردگی باب‌ها، فرصت خواندن تمام آنها، ممکن نیست.
پس حوزه در باب درس خارج، نخست آن‌که هدف را گم کرده و دیگر اینکه آن را آموزشی کرده‌اند. در پاره‌ای از درس‌های خارج، که فنی‌ترند، هدف این است که مرحوم کمپانی چه گفته است و تلاش می شود قول او فهم شود و… این‌ها همه باید انجام بگیرد، اما هدف نیست. چون از اول به طلاب گفته شده ببینید استاد چه میگوید. از این روی وقتی سر جلسه درس می روند چشمشان به دهان استاد است و تند تند، کلمه به کلمه می‌نویسند. در حالی که شاگرد باید به اندازه آن چه که استاد میگوید خودش هم مطالعه کند. در غیر این صورت، اجتهادی صورت نمی‌گیرد.
ناگفته نماند که استادان و شاگردان بسیار مبرز، خوش‌فکر و دقیق‌اندیش وجود دارند، اما ما در این مقال در پی نقد عموم درس خارج هستیم.
بر اساس تعریفی که از آن سخن به میان آمد، همان گونه که می‌توان انتقاد کرد می‌توان برنامه ریزی و تحلیل و قاعده سازی کرد.
یادآور شدیم که محتوای درس خارج را مراجعه استنباطی به منابع، همراه با آموزش شیوه استنباط تشکیل می دهد. پس هر دو استنباط است: یکی کوشش استنباطی است و یکی همراه با آن آموزش شیوه استنباط است.
ب. آماده سازی جهت برنامه ریزی:
کسی که بخواهد در درس خارج شرکت بجوید باید برنامه ریزی داشته به اشد، و یا اگر مدرسه ای می خواهد درس خارج برگزار کند، باید برنامه‌ریزی کند و در ابتدا باید تعریف داشته باشد، و یا فراتر اگر حوزه علمیه قم بخواهد برنامه‌های کلان را برای درس خارج سامان دهد، باید تعریفی از درس خارج ارائه دهد، عناصر این تعریف را به درستی بشناساند تا برنامه ریزی دقیق انجام بگیرد. در مَثَل اگر کسی تعریف درس خارج را عبارت از یک برنامه (آموزشی) دانست، خوب باید برنامه به گونه‌ای باشد که در راستای برآوردن این جنبه آموزشی قرار بگیرد.
و یا فرض کنید اگر کسی در کنار آموزش، پژوهش را هم یکی از مقوّمات آموزش برشمرد، و گفت: (آموزشی پژوهشی)، به طور طبیعی باید هر دو عنصر را تامین کند.
ج. شیوه شناسی درس خارج:
درس خارج اگر به گونه‌ای که در این مقال تعریف شد، تعریف بشود، شیوه درس خارج تعریف ویژه پیدا می‌کند، و اگر به گونه دیگری تعریف شد، شیوه درس خارج باید متناسب با آن، تعریف بشود.
✅روش استنباط و شیوه درس خارج
روش این است که به گونه ای خاص و با رعایت عناصری خاص، کاری انجام بگیرد. اهمیت روش تا آنجاست که اگر کسی به درستی آن را نفهمیده باشد و انجام ندهد، یا به شیوه ارتکازی انجام دهد، کار او ابتر است. روش هر کار در اتقان و حسن بهره گیری از کار بسیار نقش آفرین است.
استنباط، روش می خواهد. نخستین مرحله استنباط چیست؟ مراجعه به اجماع یا قرآن یا سنت؟ به قواعد اصولی زیاد مراجعه بشود یا کم؟ رجوع به قواعد فقهی و رجال در چه جایگاهی صورت گیرد؟ چگونه از روایت بهره برده شود؟ دنبال لغت باید رفت یا روایات دیگر ضمیمه گردد؟ چگونه از قرآن و سنت کنار هم استفاده شود؟ همه روش است. پس روش عبارت است از مجموعه ای از عناصر که ترتیب و تنظیم منطقی بین آنها شکل می گیرد که با به کارگیری این روش، سریع تر و عالمانه تر به هدف می رسیم. اگر همه عناصر نباشند، یا همه باشند، اما ترتیب و تنظیمی بین آنها نباشد؛ یا دست یافتن به هدف ممکن نیست، یا اگر ممکن به اشد، خیلی دیر دست می دهد، یا به صورت ابتر دست می دهد. استنباط هم خیلی حساس است. افتادن در دریای ادله و منابع و اقوال است.
هیچ گاه کسی به طور دقیق نگفته وقتی که وارد عرصه استنباط شدیم، اول به اجماع تمسک بجوییم، یا به قرآن یا به سنت. البته معروف است که قمی‌ها ابتدا سراغ روایات می روند؛ خالی از سجایای مدرسه‌ای اصولی و با ذهن به طور کامل خالی. خوب این یک روش است. در حالی که در نجف ابتدا سراغ اصول می روند.
آیا در زمان حال به روش پرداخته می شود؟ می شود گفت: تا حدودی. پاره‌ای از عناصر روش را طلبه می آموزد (قواعد اصولی). بخشی از روش را هم استاد به صورتِ ناگفته ارائه می کند. یعنی هر استادی به گونه ارتکازی روشی دارد که شاگرد اگر هوشیار باشد پس از سالیانی درمی‌یابد که استادش چه روشی دارد. اما همه شاگردان در این درجه و مرتبه از درک قرار ندارند. از این روی، همیشه یکی دو نفر از این شاگردان به درجه اجتهاد می‌رساند.
در پاسخ به این سؤال که چرا شیوه استنباط، آموزش داده نمی‌شود، با آن که متعلق درس خارج همین است؟! باید گفت: اشکال این است که نه عناصر استنباط به صورت کامل شناخته شده‌اند، و نه تنظیم این عناصر از شفافیت درخور، بهره دارند. اشکال دیگر این که افراد چون در سن بالا، به طور معمول، به قوه اجتهاد دست می‌یابند نوگرایی ندارند، یک رویه سنتی محض در ذهن آنان پرتو می‌افکند، به گونه ای که دیگر حاضر نیست‌اند علم و مهارت استنباطی خود را در مسائل مستحدثه و جدید به کار به گیرند. اما آنانی که در جوانی به اجتهاد می رس‌اند، نوآورترند. مانند شهید سیدمحمد باقر صدر که نوآوری‌ها و ابتکارهای بسیار داشت. البته ناگفته نماند که او نابغه بود، نه این که این‌ها را از استاد فراگرفته باشد.
به هرحال، موضوع خیلی مهم، یکی: شیوه درس خارج است که این مبتنی است بر تعریف درس خارج، و دیگری شناخت تفاوت شیوه درس خارج با منهج استنباط است. آیا منهج استنباط، همان شیوه درس خارج است یا شیوه درس خارج کوچک‌تر از منهج استنباط است؟ یا به عکس منهج استنباط در دل شیوه درس خارج قرار می‌گیرد؟ و یا در اصل، نسبتی ندارند؟
به هر حال، پاسخ به این سوال که نسبت بین آنها چگونه است؟ به این نکته برمی‌گردد که از درس خارج تعریفی ارائه گردد و با توجه به آن شیوه درس خارج تعریف شود و پس از آن است که جایگاه منهج استنباط در درس خارج، خود به خود روشن می‌شود. پاسخ به این سؤال را به فرصت دیگری واگذار می‌کنیم.
این‌ها مباحث کلیدی درس خارج است که طالب علم باید به درستی با آنها آشنا گردد و از آنها درک درستی داشته باشد. تاکنون موضوعِ خود بحث درس خارج، موردِ بررسی قرار نگرفته است هرچه انجام گرفته شرکت در درس خارج بوده، یا توصیه به اهمیت آن و….
✅محتوای درس خارج
همان طور که متوجه شدیم، با کالبد شکافی تعریف ارائه شده، و تجزیه و تحلیل آن، به این عناصر اصلی دست می‌یابیم:
۱. تلاش آموزشی پژوهشی.
۲. محتوای تلاشِ مراجعه به منابع و مبانی.
۳. هدف.
در این مقال، عنصر دوم را در حدّ مجال به بوته بررسی می‌نهیم که همانا (محتوا) است. چون بحث تلاش آموزشی پژوهشی یک بحث خاصی است و مجالی بیشتر از این می‌طلبد و (هدف) را هم در درجه بعدی اهمیت قرار می‌دهیم.
مراجعه عنصرمحوری استنباط
محتوای فعالیت درس خارج چیست؟ از تعریف به دست آمد که این محتوی مراجعه به منابع و مبانی است با هدف استنباط حکم، در ضمن، منابع و مبانی از یکدیگر جدا هستند و نباید با هم یکی انگاشته شوند. وقتی سخن از مراجعه به میان میآید، چند محور باز شود:
۱. خود (مراجعه).
۲. قواعد (مراجعه) (یعنی قواعدی که مراجعه بر پایه آنها شکل می‌گیرد).
۳. محل رجوع (یعنی مرجع که همان منابع و مبانی است).
مراجعه یعنی چه؟ در درس خارج یک مراجعه انجام می گیرد، این (مراجعه) یعنی چه؟ استاد درس خارج، باید، هم به مراجعه دیگران به منابع و مبانی نسبت به آن موضوع و حکمِ آن موضوع، توجه نشان دهد و هم خودش به آنها مراجعه کند. یعنی از یک استاد درس خارج، همیشه دو انتظار است:
یکم. مراجعاتی که دیگر فقیهان نسبت به آن موضوع و حکمِ موضوع انجام داده‌اند، به شاگردان عرضه و بازگو کند.
دوم. خود استاد به آن منابع مراجعه و استنباطی به کند.
مراجعه دیگران یعنی بیانِ اقوال دیگران. این که در درس خارج اقوال دیگران مطرح می‌شود، چون فقیهان نمی‌خواهند تنها اقوال دیگران را نشان دهند، بلکه می‌خواهند نحوه مراجعه دیگران و نتیجه بارشده بر آن را به شاگردان نشان بدهند.
پس چون در درس خارج باید مراجعه فقیهان دیگر به منابع و مبانی مورد توجه قرار بگیرد، به همین خاطر لازم است که اقوال فقیهان بررسی شود.
در دو محور بررسی اقوال را در درس خارج پی می‌گیریم:
یکم. لزوم داشتن نظریه جهت مواجهه با اقوال:
استاد درس خارج، باید نظریه‌ای داشته باشد. یکی از اشکال‌های متوجه به پاره‌ای از درس‌های خارج این است که استادان برای بیان اقوال فقیهان صاحب نظر دیگر، نظریه ندارند. مقصود از نظریه این است که چرا باید در درس خارج و در اجتهاد، به اقوال مراجعه کنیم؟ اقوال چه فایده‌هایی دارند و به چه اقسامی تقسیم می‌شوند؟ (نظریه) در این زمینه وجود ندارد. یک نظریه‌ای مرحوم آیت اللّه بروجردی ارائه کرده که نیاز به تنبیه و تکمیل دارد، آن نظریه با اندکی تصرف، بدین شرح است:
اقوالی که باید در درس خارج به آنها مراجعه کرد، به چهار دسته تقسیم می‌شوند. هر یک از آنها یک کارکردی دارد. اقوالی که در آنها آرای امامان، علیهم‌السلام، بازتاب یافته‌اند. به تعبیر فنی تر آرایی که شایستگی آن را دارند (نمی‌گوییم به طور حتم) بازتاب آرای امامان باشند. آیا مگر می شود که اقوال فقیه، آینه‌ای باشد که رأی معصوم (ع) در آن بازتاب یابد؟ بله می شود، نسبت به گروهی از فقیهان نه همه فقیهان.
فقیهانی که از ابتدای قرن چهارم، تا کم و بیش نیمه های قرن پنجم زندگی می‌کرده‌اند. مانند ثقة الاسلام کلینی، شیخ صدوق، و پدرش، شیخ طوسی که در اواخر این سلسله جای می گیرد، شیخ مفید و… اینان، گروهی از فقیهانی را تشکیل می‌دهند که ممکن است آرای اهل بیت (ع) در آرای آنان، بازتاب یافته باشد.
با آرای این گروه از فقیهان، باید یک تعامل ویژه کرد. این‌ها را باید در درس خارج، به روشنی بازگفت. اگر این نظریه را بپذیریم، این آرا باید یک جایگاه ویژه‌ای در درس‌های خارج و اجتهاد پیدا بکنند. از قواعد شناخت رأی معصوم و شناخت بازتاب رأی معصوم، باید آگاهی کامل داشت. به هیچ روی در دوره های گوناگون، بحث نشده که از کجا معلوم که این آرا، آرای معصوم (ع) را بازتاب می دهند دلیل‌های آن چیست؟ آقای بروجردی، در این باره دیدگاهی دارد که ابتکاری است.
دیگر این که حالا که رأی معصوم در اقوال بازتاب دارد، همه اقوال که این ویژگی را ندارند و بازتاب دهنده رای معصوم نیست‌اند، بلکه در این جا، ضابطه‌ها و قاعده‌هایی وجود دارد که باید آن ضابطه‌ها و قاعده‌ها را به روشنیشناسایی کرد.
بخشی از راه رسیدن به رأی معصوم (ع) در این جاست که باید به جست و جوی آن برخاست. ظرفیت‌های ویژه‌ای در اینجا وجود دارد و می‌تواند فقیه را به رأی معصوم (ع) برساند، و نمی‌شود از آن دست برداشت و زنجیره آن را گسست. بریدن و گسستن این حلقه قرن چهارم تا نیمه های قرن پنجم، یعنی گسستن یک زنجیره و گرفتن یک حلقه از آن و در نتیجه پیوند نداشتن با زمان معصوم (ع).
آنانی که می‌خواهند برای درس خارج برنامه بریزند، در ابتدا باید از باب پیش درآمد، درباره اقوال نظریه پردازی کنند. یعنی یکی از چیزهایی که ضروری است طالب علم از آن آگاه شوند و به آنان ارائه شود، نظریه‌پردازی درباره اقوال و نقش اقوال در درس خارج و استنباط و به عنوان جزئی از منهج استنباط و تقسیم‌بندی آن است.
دسته دوم از اقوال، اقوال گروهی از علمایی است که از زمان محقق حلّی تا پایان دوره شهیدین ادامه پیدا می‌کند. و نقشی که این اقوال دارند این است که ما را به مراد فقهای از نوع اول و باریک اندیشه‌ها و نکته‌های نهفته در ذهن آنان می‌رسانند. یعنی خیلی از حقایقی که در نزد گروه نخست است و خیلی از آرای مکنون در گنجینه ذهن آنان، به وسیله گروه دوم، که فقیهان نامورند، شناخته می‌شود. اگر آرای اینان را نادیده بینگاریم و به آنها بی توجه باشیم، خیلی از واقعیت‌های دوره اول از دست می روند و ناشناخته باقی می‌مانند. اینان بودند که ناپیداها را آشکار ساخته‌اند و دیدگاه‌های فراموش شده را به عرصه آوردند. از این روی در گذشته از حلّیین (محقق حلّی و علامه حلّی) تعبیر می‌شد به؟ (لسان القدما)در آینه اقوال فقیهان دوره دوم، نکته‌های پنهان به دوره اول، خود را می‌نمایاند.
پس فقیه نمی تواند علامه حلی را از گردونه و چرخه استنباط کنار بگذارد در حالی که متأسفانه اکنون و در روزگار ما، در بعضی از درس‌های خارج، دیگر اینان و روشنگران آرای پیشینیان، کنار گذاشته شده اند. نباید کنار گذاشته می‌شدند چون اینان کارکردی دارند که باید در قالب نظریه، همیشه جلوه گر می‌بودند.
درس خارج و اجتهاد باید براساس یک شیوه تعیین شده پیش به رود. کسی که در عرصه استنباط کار می کند، ابتدا باید نظریه اش را درباره اقوال ارائه کند، اگر هم اقوالی را نپذیرفت، دلیل بیاورد و بگوید به این دلیل و یا دلیل‌ها، این نظریه را قبول ندارم و به جای آن یک نظریه دیگر را ارائه دهد. به هر حال باید با نظریه جلو به رود، تا چیزی هدر نرود و هدر رفتگی‌ها، کم باشد. به گونه درهم و بی قاعده، نمی‌توان فقه را بررسی کرد. یک چارچوبی لازم است که فقیه آن را به کار بندد. چارچوب آن هم این است که از نظریه برخوردار به اشد؛ و بخشی از نظریه پردازی متوجه اقوال است یعنی باید به اقوال پرداخته شود.
دسته سوم، شناخت اقوال علمای اهل سنت است. البته لزوم شناخت اقوال علمای اهل سنت، بر اساس نظریه‌ای است که آقای بروجردی، ارائه کرده است، مبنی بر این که اگر شما دیدگاه سنیان زمان ائمه (ع) را (نه دوره‌های بعدی را) شناسایی نکنید، نمی‌توانید روایات اهل بیت (ع) را از هر حیث دقیق معنی کنید، چون روایات اهل بیت (ع) با توجه به دیدگاه سنّیان شکل گرفته است. پس مراجعه به بخشی از اقوال اهل سنت لازم می‌شود.
چهارم، اقوال فقهای دوره های بعد از دوره دوم است، تا اکنون، حالا خواه معاصرین، خواه پیشینیان اینان، باید بررسی شود. چرا؟ چون (علم) یعنی توجه به آرایی که شکل گرفته است.
اگر بنا باشد که همه آرا نادیده گرفته شود و در هر برهه ای این پندار سرخط فکری را تشکیل دهد که باید از صفر شروع کرد، این روند (علم) نمی‌شود. در هر برهه‌ای عالمان آن برهه، باید توجه کن‌اند که پیشینیان زحمت کشیده‌اند، چه بسا دیدگاه‌های پیشرفته ای عرضه کرده‌اند و اکنون به کار می‌آیند، چه بسا نابغه‌های دوره معاصر و دوره‌های پیش، سخنان و دیدگاه های راهگشا و مهمی دارند، که به بوته بررسی ننهادن آنها، خسران بزرگ و غیردرخور جبرانی به بار می آورد. نابخردانه است که در یک تلاش بزرگ علمی، همه آراء کنار گذاشته شود و بی‌توجه به آرای در دسترس پیشینیان از صفر شروع کرد. از ویژگی‌های برجسته جامعه خردمندانه است که آرای پیشینیان و معاصرین مورد توجه دقیق قرار بگیرد.
کسانی که در درس خارج شرکت می‌جویند و استادانی که درس خارج می‌گویند، اگر بی توجه به آرای پیشینیان باشند، بی گمان از بسیاری از مزایا بی‌بهره‌اند و نیز آرای امروزیان را در بوته بررسی ننهند، از واقعیت‌های روزگار به دور خواهند ماند. بنابراین، این چهار دسته هر کدام دارای کارکردی است، این‌ها باید در درس خارج ارائه شود.
دوم. مشکلات پرداختن به اقوال
باید روشن شود پرداختن به اقوال چه مشکلاتی دارد؟ چون ما گفتیم در درس خارج باید حتماً به اقوال در چهاردسته پرداخته شود. مشکل بزرگ این است که: اقوال متراکم و بسیار انبوه شده اند. تصور کنید هزاران فقیه آمده و همه دیدگاه ها و پژوهش‌های خویش را گفته و یا نگاشته و اکنون در دسترس است. اگر استاد درس خارج و شاگردان وی به همه این اقوال بپردازند، حرکت درس خارج کند پیش می رود، فضای درس خارج را فقط اقوال پر می کند و از عناصر دیگر درس خارج باز می مانند. چه باید بکنند؟ اگر به اقوال بپردازند این مشکل را در بردارد، اگر نپردازند، کاروان را از کاروان علم جدا کرده اند (علم یعنی توجه دقیق و همه سویه به فعالیت دیگران اقوال دیگران).
در این جا یک راه حلّی مورد اتّفاق همه قرار گرفته است. همه کسانی که درس خارج می گویند، همه کسانی که اجتهاد می کن‌اند، آن را پذیرفته و به آن گردن نهاده اند و آن گزینش است. گزینش، ذکر پاره ای و ترک پاره ای دیگر.
همه سخن ما روی گزینش است. گزینش به چند شکل انجام گرفته است:
۱. گزینش بر اساس فهم مراجعه کننده:
یعنی مراجعه کننده هرجا که حرف (قول) را فهمیده نقل کرده است و هرجا که نفهمیده کتاب را بسته و نقل نکرده است. یعنی فهم و دریافت خودش را میزان گزینش قرار داده است. قول هر فقیه فرزانه ای که دشوار است، کنار می گذارد، و در قول هر فقیهی که آسان است و درخور هضم و فهم برای او، آن را مطرح می کند، آیا این گزینش درست است، یا خیر؟ آیا مبنای این گزینش صحیح است؟
به نظر ما، خیر.
در (علم) باید با تمام پیچیدگی‌ها دست و پنجه نرم کرد. اگر بنا باشد استاد درس خارج، هرجا را که فهمید بگوید و هرجا را که نفهمید، نگوید علم شکل نمی گیرد. و به همین دلیل آرای محقق اصفهانی (کمپانی) در بیش تر زمان‌ها و بررسی‌ها و در گاه ارائه دیدگاه ها، گفته نمی شود، با این که محقق اصفهانی، از نوابغ حوزه های علمیه است و از دقیق اندیش ترین و پردقت ترین شخصیت‌های فقهی و اصولی ماست. یکی از کسانی است که بسیاری از زوایای فقه و اصول را باز کرده است. اما چه باید کرد که فهم مبانی او دشوار است؛ و شاید به همین خاطر هم کم تر دیدگاه های او مطرح می شود. روشن است که این مبنی برای گزینش درست نیست که استاد براساس میزان و مقدار فهم خود گزینش کند.
۲. گزینش آن دسته از اقوالی که استادش پیش از این داشته است.
هر مبنایی که استادش داشته، همان مبنی را سرلوحه کار قرار می دهد.
از هرکسی که استادش نقل قول کرده، او هم از همان فرد نقل می کند و….
این روش هم صحیح نیست و متاسفانه خیلی هم رایج است، در حالی که اجتهاد یعنی داد و ستد مکتبها، بده بستان مکتبها. اگر قرار به اشد، هر راهی را که استاد رفته است، شاگرد هم به رود، جامعه علمی، حوزه های علمی، جویندگان دانش فقه، از فایده ها و برکت‌های سایر مکتبها و از مقایسه سایر مکتبها با هم، محروم می شوند.
۳. یکی دیگر از شیوه های گزینش، گزینش تصادفی است.
اگر برای استاد مجالی پیش آمد که کتاب فقهی را بخواند، نقل می کند و اگر مجالی پیش نیامد، برای مطالعه و یادداشت برداری، از آن اثر فقهی، مطلبی را نقل نمی کند. این روش هم غلط است. کسانی هست‌اند که این شیوه را به کار می گیرند و شاگردان و جامعه علمی را از بسیاری از گنجینه های فقهی محروم می کنند.
۴. چهارمین روش که روش صحیحی است و قابل دفاع، انتخاب اصلح است.
در این روش گزینش سرلوحه کار قرار می‌گیرد، چون استاد نمی‌تواند همه اقوال را مطرح کند. این درست است ولی در این روش سالم‌ترین و بهترین قول شناسایی می‌شود. البته انتخاب اصلح باید تعریف شود، به همین سادگی و با یک شعار نمی‌شود مشکل درس خارج را حل کرد. اقوال بسیاری وجود دارد و همه را هم نمی‌شود نقل کرد و ناگزیر بخشی از آن را می‌بایست نقل کرد، کدام را؟
این که چه اقوالی را باید نقل کرد، لازم است معیارهایی را رعایت کرد:
۱. اقوالی وجود دارند که لامحصل لها. هر قولی یک فراورده ای ندارد و گاه، تنها بازی با الفاظ است و نتیجه‌ای ندارد. این گونه اقوال، شناخته و کنار گذاشته شوند. استاد باید این‌ها را بشناسد و کنار بگذارد. نه این که پس از از بین بردن فرصت‌ها و وقت گیری فراوان از طالب علمان، در آخر بگوید لامحصّل لها. اگر لامحصّل لها، از اول آن را کنار بگذار! شخصیت گوینده نباید به این وقت کشی‌ها بینجامد و سخنی که مفید و راهگشا نیست، مجال طرح بیابد.
شاگردان نیز اگر در درس احساس کردند استاد دارد قولی را دنبال می‌کند که به (لامحصّل لها) خواهد انجامید، باید دنبال آن قول نروند و آن را کنار به گذارند. در تقریراتشان هم نیاورند و بیهوده فضا را پر نکنند.
۲. مقایسه کردن آراء با هم، و دستیابی به عنصر مشترک آراء و تقسیم‌بندی آنها بر اساس عناصر مشترک.
نکته: ما به دو صورت می‌توانیم آراء را تقلید کنیم:
اول: به یاییم هر تعداد رأی که هست، فهرست کنیم. در مَثَل ده رأی را ذکر کنیم. طبعاً خسته‌کننده است و وقت را تلف می کند، شیوه علمی هم نیست، به جایی هم راه نمی برد، فضای ذهن طلبه را پر می کند و فقط طلبه را مشغول می‌کند تا بفهمد که این ده تا رأی چیست.
دوم: شیوه دیگری است که اگر شما در مَثَل به ده رای برخورد کردید این‌ها را به سه رأی برگردانید، و عناصر مشترک آنها را به گیرید، عنوان بدهید، و آراء را زیر آن عناوین ببرید.
شهید صدر، پیشتاز در این میدان بود. در این مقوله واژه (اتّجاه) را به کار می برد. نمی گفت (اقوال). چون اگر می گفت اقوال، باید همه را ذکر می‌کرد. او به جای تاکید بر ذکر اقوال به (گرایش‌ها) می پرداخت.
باید روشن ساخت که چگونه می‌شود از این روش برای برنامه‌ریزی درس خارج استفاده کرد که هم پرجاذبه تر، مقایسه ای تر، علمی تر، نتیجه بخش تر، به منهج اجتهاد نزدیک‌تر است، و هم فرصت زمانی کوتاه و کمی می‌خواهد. در صورتی که ردیف کردن ده تا قول، تنها یک فرصت جداگانه می‌خواهد که تا به فهمیم که این‌ها چه می‌گویند و نسبت بین آنها چیست؟ و نقاط مشترکشان کدام است و….
پیشنهاد نگارنده این است که اگر بنا شد پیش درآمدی برای درس خارج نوشته شود، بایسته است روی مواردی که شهید صدر از این شیوه استفاده کرده، مطالعه دقیقی انجام بگیرد و سپس همه استخراج شود، تا روشن گردد شیوه شهید صدر برای این تقسیم‌بندی چه بوده است و بر چه عناصری تکیه می کرده و فایده های آن چیست.
این را باید به عنوان یک (واحد درسی) یا به عنوان یک (تحقیق) برای طلاب به گذارند، تا از این پس وقتی طلبه در درس خارج شرکت می‌کند، از همان ابتدا نگاهش به اقوال، یک نگاه تخصصی گرایش‌مند باشد و بکوشد استادش را هم با همین نگاه، نقد کند. این، یعنی (علم)، این یعنی (اجتهاد)، این یعنی (نوآوری).
این کارها یک نوع نوآوری دارد. چرا مرحوم شهید صدر نوآور بود؟ زیرا به اقوال، نگاه سطحی نداشت. ژرف‌کاوانه به اقوال می‌نگریست. اقوال را زیر و رو می‌کرد، و آنها را به دو قول دگر می‌ساخت. طبیعی است که وقتی تبدیل به دو قول شد می‌توان آن را نقد کرد، می‌توان یک قول سومی پدید آورد.
اگر شیوه اول را طلاب در درس خارج در پیش به گیرند، یعنی (قول محور) باشند و نه (گرایش محور)، با توجه به این که هر صاحب قولی، یک ادبیات ویژه‌ای برای خودش داشته و دارد، کار سخت دشوار می‌شود و فرصت‌های بسیاری از دست می رود و دستاوردهای کمی به دنبال دارد.
نقد و تقریر چیست؟
پرداختن ما به اقوال باید همیشه دو ویژگی داشته باشد و درس خارجی که این دو ویژگی را نداشته باشد، آن درس خارج یا نتیجه بخش نیست و یا بسیار کم نتیجه است. آن دو ویژگی این است: نقد و تقریر.
نقد، یعنی بررسی و ارزیابی قولی که نقل می‌شود؛ و نقد، یک عنصر مشترک بین استاد و شاگرد است. هم استاد باید نقد کند و هم شاگرد. شاگرد باید دو تا نقد انجام دهد، یکی نقد آن آرایی که استاد طرح می‌کند و یکی نقد دیدگاه خود استاد. اگر در درس فقط استاد نقد کرد و شاگرد نقد نکرد، بی‌گمان، آن نتیجه خوشایند بهره شاگرد نمی‌شود.
متأسفانه نقد جای خود را به (ردّ) داده است. یعنی دو تا مشکل نسبت به نقد داریم: یکی این که شاگردان اصلاً نقد نمی‌کنند و دوم این که استاد هم فقط ردّ می‌کند. از این روی، استاد رأی کسی را نقل نمی کند، مگر جایی که بخواهد آن را (ردّ) کند. اما اگر نخواهد آن را ردّ کند، آن را طرح نمی‌کند و این اشتباه است. در حالی که در نقد، هم ردّ هست و هم قبول. پذیرفتن بخشی از قول در آن است و ناپذیرفتن بخش دیگری از قول.
دوم تقریر است. شاید در ابتدا ذهن به سوی آن تقریرهایی به رود که شرکت کنندگان در درس خارج، در خارج از درس می‌نگارند. خیر آن تنها بخشی از تقریر است. بخشی دیگر از تقریر این است که هم استاد در آن نقش دارد و هم شاگرد. هم استاد باید تقریر کند و هم شاگرد. درس خارج باید بر اساس تقریر جلو به رود.
تقریر استاد یعنی چه؟
برای نقل قول یک فقیه دو شیوه وجود دارد: یکی این که استاد بگوید: (قال فلان کذا…) عین عبارت فقیهی را نقل به کند. این تقریر نیست. این گونه نقل به کار نمی‌آید. چون متن عبارات فقیهان و آن چه را استاد نقل می کند، در کتاب‌ها وجود دارد و شاگرد خود می تواند به آنها مراجعه کند.
ییا در بعضی از کتاب‌های اجتهادی که نقل قول می کنند می‌نویسند (لفلانِ أو لفلان فقیه هذا القول) حال این که این غلط است. در درس خارج، جای این حرف‌ها نیست. در درس خارج باید تقریر انجام بگیرد، تقریر ارائه گردد. تقریر مثل این که بعضی می گویند: (فقال ما حاصلُه…)، (فقال ما مُحصَّلُه…) و…. تازه این هم کافی نیست، آن (محصَّل) باید خیلی تنبیهی باشد. یعنی اگر استاد می تواند باید واژگان و ادبیات فقیهی که دیدگاه‌اش را طرح می‌کند، دگرگون سازد و سخن او را در قالب دیگری بریزد، تقریر کند.
این کار و حرکت در این خط، علم را جلو می برد، ذهن را شکوفا می سازد. این تلاش علمی، حقیقت سخن فقیه مورد نظر را روشن می کند. این که ما بیاییم قول فقیهی را با همان عبارت، یا با یک مقدار دست کاری مختصر نقل کنیم، کافی نیست، تقریر لازم است.
شاگرد هم باید دیدگاه استاد را تقریر کند، نه حرف استاد را. این که هرچه گفته است بنویسد، غلط است. شماری می پندارند آن چه را استاد گفته است، نوشته اند، تقریر درس خارج است. این گونه نوشتن‌ها فایده ای ندارد، هدر دادن عمر است.
تقریر این است که سخنان استاد وارد ذهن شاگرد بشود و پردازش شود، و وقتی خروجی آن بر قلم یا بر زبان جوینده دانش جاری می‌شود وضعیت و قیافه متفاوتی پیدا کند. اما نباید روح کلام عوض بشود. اگر روح کلام عوض شود، تقریر نیست، چون تقریر یعنی بازگو کردن حرف استاد اما به یک زبان دیگر و به یک بیان دیگر.
اگر شاگرد پنج قول را تقریر کرد، ذهن او ذهنی تقریرگر خواهد شد و ظرفیتش در تدریس شکوفا می گردد و قدرت پیدا می کند و مفید واقع می شود.
پس درس خارج بر پایه دو چیز می گردد، اوّل نقد و دوم تقریر است.
حالا اگر پذیرفتیم که این دو عنصر وجود دارند، و برای برنامه‌ریزی چند راه می‌توان پیش گرفت.
۱. راه و روش مکتب سامرّاء. روش مکتب سامراء، به شکلی که امروزه درس خارج برگذار می شود، نبوده، بلکه استاد می‌آمده و درس را بیان می‌کرده و شاگردان اشکال‌های خود را طرح می کرده اند. استاد و شاگردان ممکن بوده بیش از یک ساعت، بنشینند با هم روی موضوع بحث کن‌اند. در این روش، هم استاد درگیر می‌شده و هم شاگردان.
چون بر این باور بودند که شاگرد باید نقد کند، وگرنه درس خارج نیست؛ و یا باید تقریر کند. تلاش می کردند درس را این گونه جلو ببرند. این مکتب را راه انداخت‌اند، تا شاگرد به نقد و تقریر آشنا شود و این روش در ذهن و فکر او جای بگیرد. امروزه این روش را نمی‌توان عملی کرد. نه اساتید ما چنین حوصله و وقتی دارند که حاضر باشند به این صورت عمل کن‌اند، نه فرصت‌ها و گرفتاری‌های زندگی امروزی چنین اجازه‌ای می‌دهد و نه شاگردان این را برمی‌تابند.
یک راه هم این است که درس‌های خارج کوچک تشکیل بشود. پنج نفر پنج نفر. با این راه نقد جان می گیرد. وارد شدن شاگرد به عرصه بحث ممکن می‌شود. شاگرد از حالت میرزابنویسی خارج میگردد. این که استاد مرتب بگوید و شاگرد هم بنویسد، وقت تلف کردن است. شاگرد اگر چهل سال هم بنویسد باز همان شاگرد قبلی است، و درس برای او فایده ای ندارد. درس خارج چیز دیگری است و محتوا و وضعیت دیگری دارد که باید آن را شناخت و پاس داشت.
ییک راه دیگری هم وجود دارد که اگر درس‌های پنج نفره و ده نفره پا نگرفت و شکل عملی پیدا نکرد، یک برنامه ریزی دیگری می‌خواهد و آن این که هر دو عنصر را شناسایی کنیم: عنصر نقد و عنصر تقریر را.
بخشی از عنصر نقد بین شاگردان تقسیم بشود و هر هفته، به گروهی کار نقد واگذار شود، تا پس از تحقیق، نقد خود را ارائه دهند در تحقیقی که می‌نویسند، و ارائه می‌دهند، هم تقریر و هم نقد، به درستی انجام بگیرد. با این روش، که همه شاگردان پوشش داده می شوند، هم از فرصت تحقیقی استفاده بهینه شده و هم از فرصت توزیع زمان و هم مشاوره جایگاه واقعی خود را بازیافته است.
به هر حال، آن چه مهم است این است که این دو عنصر، باید به حقیقت به پیوندند که راه های مختلفی برای آن وجود دارد که می‌توان آنها را پیدا کرد. نکته بعدی در ارتباط با اقوال، که پایان بخش این بحث است، این است که: شاگرد نباید فرصت‌ها را از دست بدهد و منتظر بماند که اقوال را استاد برای اوّلین بار به او عرضه به کند.
شاگرد درس خارج، باید قبل از استاد، قول فقیهان بزرگ و مطرح را ببیند و به یک تقریری برسد و تقریر استاد را در مقایسه با تقریر خودش قرار بدهد. این باعث می‌شود که هرچه بیشتر استفاده کند.
(یادداشت منتشر شده استاد در مجله حوزه، شماره ۱۴۶، خرداد و تیر ۱۳۸۷، به نقل از مباحثات)
