مقصود از آموزش در #درس_خارج، آموزشی معطوف به ذکر اقوال یا مرور آرا یا القا و انتقال متون به شاگرد نیست، بلکه مقصود، آموزش #منهج و روش #اجتهاد است. آموزش چگونگی استفاده از منابع برای استنباط است. آموزش چینش و ترتیب ادله است. آموزش چگونگی برخورد با آرا و اقوال و قرار دادن آنها در مسیر استنباط است.
متن تفصیلی در ادامه مطلب
شبکه اجتهاد: حجت‌الاسلام والمسلمین احمد مبلغی، عضو مجلس خبرگان رهبری و از محققان باسابقه حوزه علمیه است. او علاوه بر ریاست مرکز تحقیقات اسلامی مجلس شورای اسلامی، سالیانی است به تدریس خارج فقه و اصول اهتمام دارد. این صاحب نظر می‌گوید: «باید به بازسازی و تعریف درس خارج بپردازیم. مشکل این است که درس خارج، آن جایگاه عظیم و اصیل خود را از دست داده است و اشخاص بسیاری درس خارج می‌گویند که در جایگاه تدریس درس خارج نیستند. این ضعف به درس خارج ضربه زده است. البته اینکه گفته می‌شود باید فضا را باز گذاشت و نباید جلوی آن را گرفت، درست و طبیعی است، اما باعث تضعیف فرهنگ درس خارج شده و گاهی کسانی که تدریس سطح را نداشته‌اند، اولین تجربه درسی‌شان، درس خارج است».
استاد مبلغی در بخشی از این گفتگو بیان می‌کند: مشکل ما در درس خارج این است که امور حاشیه‌ای را اصل و متعلق آموزش قرار داده و امور اصلی را کنار گذاشته‌ایم. بعد فریادمان هم بلند است که چرا درس‌های خارج ما اجتهاد ایجاد نمی‌کند. متعلق آموزش را در درس خارج دقیق نشناخته‌ایم و آنچه نباید متعلق آموزش باشد، متعلق آن شده است. لذا گاهی اوقات درس‌های سطح‌مان با درس‌های خارج‌مان، هدف مشخصی را دنبال می‌کنند و هر دو به دنبال این هستند که عبارت‌آموزی کنند و ببینند اقوال چند تاست و… . این در حالی است که این‌ها امور حاشیه‌ای هستند و پرداختن به اقوال وقتی اهمیت دارد که بخشی از فرآیند استنباط به معنای رجوع به اقوال باشد و به مثابه ایجاد شیوه‌ای باشد یا نقش روشی ایفا کند، وگرنه اینکه مدام به اقوال و کتب مراجعه کنیم، هم سرگردانی و تحیر ایجاد می‌کند و هم طالب نمی‌تواند به جایی برسد. به علاوه اگر همه این مطالب نیز از طرف استاد موردنظر باشد، ولی خود طالب و شرکت‌کننده درس خارج، پژوهش نکند، فایده‌ای ندارد.
بنا داریم ابعاد مختلف درس خارج را برای طلاب دوره سطح و ابتدای درس خارج ترسیم کنیم. لطفاً در ابتدا، از جایگاه این دوره در مسیر علمی طلبه بگویید.
مبلغی: جایگاه درس خارج به این دلیل که دارای نقش ویژه‌ای است ـ که آن نقش از هیچ درس یا فعالیت بدیلی ساخته و پرداخته نیست ـ اهمیت مضاعفی دارد. می‌گوییم مضاعف است؛ چون اولاً فایده درس خارج، ایجاد اجتهاد است و ایجاد اجتهاد، بالاترین تحولی است که در حوزه رخ می‌دهد. دوم اینکه تنها درس خارج است که آن را ایجاد می‌کند و اگر درس خارج را کنار بگذاریم، نمی‌توان بدیلی را جای‌گزین آن کرد. از طرف دیگر، درس خارج زمان زیادی می‌برد و آن‌قدر این زمان طولانی است که انسان را از مرحله‌ای در عمر وارد مرحله دیگری می‌کند و به یک معنا، گل زندگی و عمر را به خودش اختصاص می‌دهد. از این جهت، توجه و پرداختن به آن اهمیت دارد. همچنین از این جهت که درس خارج، الگویی مشخص ندارد، توجه به آن اهمیت پیدا می‌کند. اگر برای درس سطح، الگویی هم تعریف نشود، شیوه‌ها و رویه‌هایی که خود به خود و سلیقه‌ای انتخاب می‌شود، به هم نزدیک است. متنی وجود دارد که استاد آن را می‌گوید. البته باید تعریف گردد و مدل برتر انتخاب شود، ولی درس خارج، هم به دلیل نو بودن ـ چون سابقه طولانی ندارد ـ و گسترده بودن و عدم تمرکز بر یک متن و سر و کار داشتن با متون مختلف و امکان آزادی فعالیت از سوی استاد، در کیفیت درس خواندن ابهام دارد.
نداشتن تعریفی از درس خارج، طلاب را از دو جهت، وارد فضای مه‌آلود جدیدی می‌کند. یکی از جهت اینکه ما نمی‌دانیم چگونه درس خارج بخوانیم؛ چون جدیدالعهد است و هر کس هم طبق سلیقه خودش عمل می‌کند. از این رو، کیفیت و ماندن و ممارست در درس خارج، با ابهام مواجه شده است. دوم اینکه چون فضا در درس خارج خیلی گسترده است و آرای مختلف ارائه می‌شود، از این حیث هم ابهامی وجود دارد که به هر حال، ما چه چیزی را برگزینیم و چه رأیی را انتخاب کنیم؟ بنابراین، نوعاً درس خارج به دلیل عدم تعریف و وجود ابهامات، کارکرد خود را از دست داده است. این درس فراهم آمده است تا به صورت نوعی، اجتهاد به وجود آورد، اما اجتهاد ایجاد نمی‌کند. این یک واقعیت است که اکثراً و نوعاً، درس خارج، اجتهاد ایجاد نمی‌کند. عدم تحقق اجتهاد، به صورت نوعی در شاگردان، به دلیل کند یا پایین بودن اذهان و استعداد شرکت‌کنندگان نیست؛ چون ذهن نوعی، حداقل متوسط است و پایین نیست. همین‌طور نه به خاطر اینکه وقت گذاشته نمی‌شود، بلکه بیشترین وقت نثار درس خارج می‌شود. شخص بیست سال و گاهی سی سال در درس خارج شرکت می‌کند. همچنین به دلیل عدم فعالیت نیست، بلکه خیلی‌ها درس خارج را بهترین درسشان می‌دانند و افتخار هم می‌کنند، ولی چرا کارکرد خودش را به صورت نوعی از دست داده است؟ این در حالی است که در قدیم این گونه نبود و درس خارج در قدیم، به صورت نوعی، اجتهاد ایجاد می‌کرد. البته بعضی در تراز اول و بعضی در تراز متوسط قرار می‌گرفتند، ولی الآن به صورت نوعی، ایجاد اجتهاد نمی‌کند و باید این مسئله را آسیب‌شناسی کرد. آیا در این برهه، درس خارج تحولی پیدا کرده و از مسیر خودش جدا شده و آنچه بوده است، دیگر نیست؟
شاید باید این طور گفت که زمانی درس خارج و سطح، یکی بوده‌اند. مثلاً زمان صاحب معالم، علم اصول دارای درس خارج نبود. معالم که نوشته شد، همه آمال و آرزوها و کارکردها و فعالیت‌های اجتهادی اصولی در آن رقم می‌خورد. هم متن بود و هم نقش درس خارج را داشت. هر کسی هم معالم را آن موقع که نوشته شد و متن درسی قرار گرفت، خوب می‌فهمید، مجتهد بود و می‌توانست قواعدش را به کار گیرد. الآن خیلی از مجتهدانی که کتاب‌هایشان خوانده می‌شود، محصول معالم هستند که آن را خوانده و به کار گرفته و مجتهد شده‌اند. بعدها که اصول و فقه هم مقداری گسترده‌تر شد، زمینه‌هایی ایجاد شد که تفطن عمومی، طبعاً در فضای حوزه‌ها و حوزه نجف پدید آمد که استاد باید رأی نهایی خود را می‌گفت. یعنی از متن‌ها عبور کند و رأی نهایی را بگوید؛ چون به صورت ارتکازی، این اندیشه و پیش‌فرض وجود داشت که باید علم پیشرفت کند و در جا نزند و با توجه به زیاد بودن کتاب‌ها و شرح‌ها از استادان سؤال می‌شد که رأی نهایی شما چیست؟ رفتن به این سمت که رأی نهایی گرفته شود، دارای دو خاستگاه بود؛ یک خاستگاه این بود که شروح و تعلیقه‌ها و کتاب‌های علمی زیاد شده و طبیعی بود کسی که با این همه آرا مواجه است، از استادی زبردست بپرسد شما چه می‌اندیشید و رأی شما چیست؟ اصلاً استاد بودن استاد نسبت به دیگران در این بود که این توانایی را داشته باشد که از پس این مجموعه‌های گسترده آرا، خیلی راحت و علمی بیرون آید و خروجی بدهد که در واقع، معلول و محصول کثرت کتب و علوم و آرا و تعلیقه‌ها و شرح‌ها و شرح بر شرح‌ها و… بود.
خاستگاه دیگرش این بود که اصولاً و به صورت ارتکازی، همه به دنبال پیشرفت علم بودند و اینکه نباید در جا زد، به خصوص شعار شیعه این است که باب اجتهاد باز است و آن را هویتی برای حوزه‌های علمیه می‌دیدند و بر خلاف اهل سنت که مدام تمرکز بر گذشته دارند، به دنبال رفتن و گام نهادن به پیش و پیشرفت بخشیدن به علم بودند. پس دنبال رأی جدید بودند و استاد هم آن نقطه کانونی بود که می‌توانست رأی جدید را رقم بزند. از همین جا درس خارج پدید آمد و استاد جایگاه خود را در آن می‌دید که فارغ از متن و بیرون از فضای متن، به بررسی رأی خویش و اعلام آن با ارائه استدلال‌هایش بپردازد. علت اینکه چرا اصلاً درس خارج در حوزه‌های علمیه ایجاد شد و اهل سنت چنین چیزی ندارند، همین است. پس از پدید آمدن درس خارج، از آنجا که فلسفه وجودی‌اش این بود که گامی به پیش باشد و نسبت به آنچه هست و فراتر از آنچه هست، علم را به پیش ببرد، خود به خود، این نگاه در شاگردان شکل گرفت که این رأی و درس شفاهی باید مکتوب بشود که بحث تقریر مطرح شد. خاستگاه تقریر همین جا بود که شاگردان می‌دیدند این پیشرفت و یک گام به پیش را باید به قید کتابت درآورند تا بماند؛ زیرا نوعی افتخار و پیش‌روی بود. گاهی خود استاد هم درس را می‌گفت و هم خودش درس را می‌نوشت، اما گاهی شاگرد بود که باید درس را تقریر می‌کرد.
آن نگاه فطری و اولی در نوشتن درس خارج باید امروز برای ما الگو باشد؛ زیرا شاگردی که خودش عالم بود و می‌دانست در فضای فراتری باید علم را به پیش ببرد، اول رأی استاد را می‌گرفت و می‌فهمید که چیست. سپس آن را تقریر و تحریر می‌کرد. به همین دلیل، حقیقتاً تقریرهای اولیه، جزو بهترین‌ها، و واجد خصلت‌های استاندارد درس خارج‌اند. مثلاً تقریراتی که برای درس خارج شیخ انصاری نوشته شده است، تقریرات قابل استفاده‌ای است و نکته‌هایی دارد. هیچ‌گاه تقریر به این معنا نبود که هر چه استاد می‌گوید، بنویسند؛ زیرا شاگردان قبل از آنکه اصلاً به فکر نوشتن باشند، به فکر فهمیدن و پیش رفتن بودند و نوشتن، مرحله بعد از فهم بود. یعنی اول باید در آن فضای فلسفه وجودی درس خارج قرار می‌گرفتند و یک گام به پیش می‌رفتند؛ چرا که اصلاً درس برای همین منعقد شده بود. از این رو، ابتدا می‌فهمیدند. سپس فهم خود را تقریر و تحریر می‌کردند. بر خلاف الآن که فهم ناکرده، هر چه استاد می‌گوید، می‌نویسند که خیلی دور از فلسفه وجودی درس خارج است.
به هر حال، اصل شکل‌گیری تقریرات به این صورت بود. این مرحله پشت سر گذاشته شد و یک مرحله طلایی دیگری رخ داد، یعنی اگر دقیق بخواهیم بگوییم، مرحله اول، مرحله ما قبل درس خارج بود که متن و درس خارج، یکی بود و درس خارج از آن جایگاه و خاستگاه شروع شد. مرحله سوم که می‌توان آن را مرحله طلایی درس خارج نامید، همان مرحله‌ای است که در نجف رخ داد. در نجف، استادان مبرزی، مثل مرحوم صاحب کفایه و دیگران بودند. شاگردان مجدّ و فاضلِ بسیار کوشایی هم در درس خارج شرکت می‌کردند و این درس‌ها را تحریر یا تقریر می‌کردند و حقیقتاً از دل آن درس‌های خارج، مجتهدان زبردستی برخاستند. درس خارج در آن زمان ویژگی‌های خاصی داشت، از جمله اینکه هم استادان خیلی مبرز بودند و هم شاگردانی که در درس شرکت می‌کردند، خودشان اهل فن و گاهی تدریس درس خارج بودند و این گونه نبود که درس خارج را به ابتذال بکشانند. آنها می‌رفتند آن نکته اصلی را می‌فهمیدند و روی همان نقد می‌کردند. به هر حال، شاید این دوره، بهترین دوره بود که البته به مرحله دیگری هم در نجف و هم در اوایل تشکیل حوزه در قم کشیده شد، ولی به تازگی مرحله‌ای شروع شده که از خاستگاه، فلسفه، اهداف، قوانین و رویه درس خارج خیلی دور شده است و آن، همین مرحله‌ای است که الآن در آن واقع هستیم. اینکه چرا دور شده‌ایم، دارای دلایل مختلفی است که همه بر روی هم انباشته شده و این مشکل را ایجاد کرده‌اند.
اگر ممکن است، این دلایل را بازگو بفرمایید؟
مبلغی: من به تعدادی از آنها اشاره می‌کنم که بر اساس این موارد باید به بازسازی و تعریف درس خارج بپردازیم. مشکل این است که درس خارج، آن جایگاه عظیم و اصیل خود را از دست داده است و اشخاص بسیاری درس خارج می‌گویند که در جایگاه تدریس درس خارج نیستند. این ضعف به درس خارج ضربه زده است. البته اینکه گفته می‌شود باید فضا را باز گذاشت و نباید جلوی آن را گرفت، درست و طبیعی است، اما باعث تضعیف فرهنگ درس خارج شده و گاهی کسانی که تدریس سطح را نداشته‌اند، اولین تجربه درسی‌شان، درس خارج است.
دیگر اینکه به اندازه‌ای که استادان گذشته، تمرکز بر نوآوری داشتند و واقعاً به پیشرفت علم می‌اندیشیدند، الآن شاید جز در چند مورد، این معادله به هم خورده است و درس خارج هیچ‌گاه واجد حرف نو و فارغ از فضای درسی نیست. درس خارج به دو معنا باید فارغ از فضای درسی باشد؛ اول اینکه به قرائت متن نپردازد و دوم اینکه علم را از جایی که تا حال پیش رفته است، جلوتر ببرد. این در حالی است که درس‌های خارج ما نه تنها سبب پیشرفت علم نمی‌شوند، بلکه گاهی چند گام با آنچه تا به حال شکل گرفته است، فاصله دارند و بسیار متأخرتر از آن فضای علمی درس خارجی هستند که در کتاب‌های ما وجود دارد. این در حالی است که فلسفه درس خارج، پیشرفت علم بوده است. اگر آسیب‌شناسی صورت نگیرد، نمی‌توانیم به نتیجه‌ای برسیم و این دردآور است که شخص ببیند علم مکتوب قوی‌تر از علم ملفوظ است، با توجه به اینکه درس خارج، علم ملفوظ است. شاید برخی بگویند که دلیلش این است که استادان مبرزی، همچون شهید صدر، امام و آقای خویی آمدند و سبب پیشرفت این علوم شدند و اشخاصی که بعد از آنها آمدند، در جایگاه ایشان نیستند و بینشان فاصله هست. پس ما کوتاهی نکرده‌ایم، بلکه آنها خیلی زود پیش رفتند. این صحیح نیست؛ چرا که درس خارج، اصولاً باید تا جایی که علم پیش رفته است، ملحوظ بدارد و از آنجا به بعد حرکت کند. لذا درس خارج خیلی باید خود را بازسازی کند، یعنی بیش از درس سطح، به بازسازی و باز تعریف نیاز دارد، ولی ما نه تنها آن را بازسازی نکردیم، بلکه تعریفی هم از گذشته نداریم که درس خارج چگونه بوده است. این هم مؤلفه دوم در سقوط درس خارج است. البته منظورمان از سقوط درس خارج، به استثنای درس برخی بزرگان است، بلکه عموم درس‌ها و کل این حرکت را می‌گوییم، و الا برخی شخصیت‌ها، هم در نجف و هم در ایران هستند که درس‌های برجسته‌ای دارند.
یکی دیگر از مؤلفه‌هایی که سبب سقوط و ضعف درس خارج شده، این است که سخن زیاد گفته شده و تقریرات و کتاب‌ها زیاد است و از آنجایی که اصولاً درس خارج چنین خصلتی داشته است که باید ناظر به آخرین آرای موجود در کتاب‌ها و تقریرات باشد و رو به جلو حرکت کند و آرای بسیاری گفته شده است که با زبان‌ها و ادبیات مختلف نیز بیان شده‌اند، کسی که درس خارج می‌گوید، نمی‌تواند به همه این آرا سر بزند. ثانیاً همه آنها قابل فهم نیستند؛ زیرا دارای زبان‌ها و بیان‌های مختلف هستند و برخی آرا نیز در چارچوب علمی بیان نشده، بلکه حرفی زده شده است که معلوم نیست چه می‌خواسته بگوید و فضا را به هم ریخته و ذهن را مشوش کرده است؛ زیرا این طور نیست که تمام نظرها از جایگاه شفافی برخاسته باشند، بلکه آرای مختلف، اعم از سره و ناسره روی هم انباشته شده است. پس اولاً فرصت مراجعه به همه آنها نیست. ثانیاً پس از مراجعه نیز فهم درستی صورت نمی‌گیرد. همچنین تبحر استادها بالا نیست و خود استاد، حرف نو کم دارد. از این رو، درس خارج در مواردی، نه همیشه، در حالی منعقد می‌شود که در نهایت، نه خود استاد می‌فهمد که مطلب چیست ـ هر چند ممکن است او نیز چیزی بگوید که ادبیات علمی را اضافه کرده است و وضع را بدتر کند ـ و نه شاگرد می‌فهمد.
مشکل دیگر اینکه شاگردها نیز مجرّب و آزموده نیستند و درس خارج را نمی‌شناسند و همان تعاملی را که با درس سطح دارند، به درس خارج سرایت داده‌اند. تعامل این است که ببینند استاد چه می‌گوید؛ زیرا به یک معنا، خدای درس سطح، استاد است. در درس خارج، استاد همه چیز درس را می‌داند و هر چه او می‌گوید، می‌نویسند و اصلاً نمی‌فهمند که درست است یا نادرست. بی‌ارزش است یا با ارزش. در ضمن، به کتاب‌ها نیز مراجعه نمی‌کنند. اگر هم بخواهند مراجعه کنند، خود استاد هم به دو دلیل که عرض کردم، از پس این همه کتاب بر نمی‌آید. از این رو، درس خارج، کلافی سر در گم شده است و اگر بخواهید دستورالعملی برای ارتقای آن ارائه بدهید، اول باید ببینید چه مشکلاتی دارد.
بنابر آنچه گفته شد، مشکل دیگر این است که سطح درس خارج پایین آمده است، در حالی که پیچیدگی‌اش افزایش یافته است؛ یعنی مهارت‌هایی که باید استاد داشته باشد که از پس درس خارج برآید، چند برابر مهارت‌هایی است که در گذشته وجود داشته است. به علاوه، فرهنگ درس خارج نیز سبب تقویت و تکثیر وضعیت بی‌مهارتی می‌شود. بازتعریفی هم نسبت به درس خارج وجود ندارد. از این رو، عملاً درس خارج به جای آنکه نقشی بیافریند، ضربه و ضرری را نیز متوجه می‌کند و به جای اینکه مشکلی را حل کند، خودش به مشکل تبدیل شده است و الآن کسانی که درس خارج می‌خوانند، نوعاً با مشکل مواجه‌اند. این واقعیت است و نباید از آن طفره رفت. واقعیت است که درس خارج، خورنده عمرها شده است، در حالی که جایگاه بهترین احساس لذت‌های علمی و تحقیق علمی است. البته دوباره می‌گویم که برخی درس‌های خارج استثناست که مربوط به بزرگان است. من گرایش و حرکت درس خارج را می‌گویم که ممکن است دهه بعد، اصلاً سقوط کند. از این رو، خیلی باید به فکر باشیم.
برای در امان ماندن از این آسیب‌ها، چه راه‌حل‌ها و راهکارهایی پیشنهاد می‌کنید؟ در واقع، اگر بخواهیم درس خارج مطلوبی را ترسیم کنیم، این درس باید چگونه باشد؟
مبلغی: درس خارج را این طور تعریف می‌کنیم که تلاشی شامل بُعدی از آموزش، به علاوه بُعدی از پژوهش است، اما مقصود از آموزش در درس خارج، آموزشی معطوف به ذکر اقوال یا مرور آرا یا القا و انتقال متون به شاگرد نیست، بلکه مقصود، آموزش منهج و روش اجتهاد است. آموزش چگونگی استفاده از منابع برای استنباط آن‌هاست. آموزش چینش و ترتیب ادله، یکی پس از دیگری است. آموزش چگونگی برخورد با آرا و اقوال و استفاده از آنها و قرار دادن آنها در مسیر استنباط است. بنابراین، باید متعلق آموزش در درس خارج را به درستی بشناسیم. از طرفی در کنار این آموزش، یک پژوهش لطیف، دقیق و ظریف، تعبیه شده است. البته این پژوهش، هم از سوی استاد و هم از جانب شاگرد، هر یک به فراخور دانشی که دارند، باید صورت بگیرد. این پژوهش در درس خارج، غیر از پژوهش‌هایی است که در درس‌های دیگر وجود دارد و حتی غیر از پژوهش‌هایی است که در جهان مطرح است و در کنار آموزش قرار دارد، بلکه عِدل و رکن رکین درس خارج، پژوهش است. هیچ زیادتی، آموزش بر پژوهش و پژوهش بر آموزش ندارد و خیلی با هم مقرون و مقترن هستند و مانند دو بال در کنار یکدیگرند. پژوهش این است که حقیقتاً شاگرد شرکت‌کننده در درس خارج می‌خواهد اجتهاد انجام دهد، ولو با کاستی همراه باشد. چون استنباط، خود یک پژوهش است، ولو بر اجتهاد او نام تمرین بار می‌شود و این بذل جهد و تمرین پژوهش، در واقع، باید از طرف طالب رخ دهد. پس باید الگویی برای درس خارج، تعریف و ترسیم کنیم و اجزا و عناصری را در آن ملاحظه کنیم که تأمین‌کننده این دو جنبه اصلی باشد؛ هم آموزش و هم پژوهش. الگوی اصلی و وضع مطلوب درس خارج چنین الگویی است.
اگر ما به این وضع مطلوب نگاه کنیم، آن‌گاه می‌توانیم یک آسیب‌شناسی سریع از درس‌های خارج داشته باشیم. اولاً بسیاری از درس‌های خارج کنونی، از نظر عمق، از درس‌های سطح، پایین‌تر است. بخشی هم که بالاتر است، متعلق آموزش در آن، ارائه اقوال و پیچیدگی‌هایی است که در فقه یا اصول وجود دارد. اقوال بیشتری را گفتن، حرف‌های بیشتری را مطرح کردن، نکات فنی موجود در اقوال را بیشتر آموزش دادن، مواردی است که در درس‌های خارج کنونی وجود دارد و حتی برخی غیر از این هستند و متعلق آموزش در درس‌های ایشان، ایضاح یا ارائه حکم فقهی مسئله است و تمام کوشش استاد این است که حکم فقهی مسئله را با استدلال بیان کند. این در حالی است که اگر مقصود، بیان حکم مسئله باشد که همین حکم‌ها در کتاب‌ها وجود دارد. بنابراین، متعلق آموزش، گاهی در برخی درس‌های خارج، بد تعریف یا لحاظ می‌شود. همچنین یا به جنبه‌های آموزش استدلال‌ورزی از نوع استنباط و انتقال شیوه استنباط و پیچیدگی‌های روش‌ها و منهج‌های استنباط توجه نمی‌شود یا کمترین سهم توجه در درس خارج به آن معطوف است و در‌هامش و حاشیه قرار می‌گیرد و به صورت خیلی کم‌رنگ و ضعیف و غیر قابل اعتنا مطرح می‌شود. باید درس خارج را به گونه‌ای تعریف و ترسیم کنیم که استاد بداند این شاگرد از او چه می‌خواهد و شاگرد بداند این استاد چه چیزی را هدف می‌نامد و روی چه چیزی مانور می‌دهد و قصد انتقال چه چیزی را به شاگرد دارد که آن باید شیوه استنباط و چگونگی استفاده از منابع باشد.
من معتقدم سه عنصر در درس خارج وجود دارد که باید آموزش داده شود. یک، منابع استنباط؛ دو، مراجع در استنباط و سوم، شیوه‌های استفاده از منابع استنباط یا مراجع در استنباط. اولاً فرق بین منابع و مراجع این است که منابع استنباط همان منابع معروف چهارگانه است، ولی مراجع در استنباط مواردی است که در استنباط باید به آنها مراجعه کرد. این در حالی است که منبع استنباط نیستند، مثلاً عرف. مراجعه فقها به عرف، به عنوان منبع استنباط نیست؛ زیرا ما عرف را منبع تشریع نمی‌دانیم، بلکه مرجع در استنباط است. مرجع استنباط هم نگوییم؛ زیرا مرجع استنباط، بازگشت به همان منبع استنباط دارد. تعبیر فنی‌اش همین است که مرجع در استنباط هستند. مثلاً اگر شما بخواهید مفاهیم را بفهمید، به عرف رجوع می‌کنید. پس عرف، مرجعی در استنباط است. مثلاً اقوال فقها، مرجع در استنباط هستند و نمی‌توان آنها را کنار گذاشت و باید به آنها مراجعه داشت. مگر می‌شود در استنباط، این حلقه‌ها را حذف کرد.
خیلی چیزهای دیگر هم هستند که مرجع در استنباط هستند. فرض کنید فقیهی می‌خواهد حکم موضوع جدیدی را استنباط کند. اگر موضوع، علمی و پیچیده باشد، برای شناخت آن به علم مراجعه می‌کند. پس علم، مرجع در استنباط، برای شناخت موضوع است، ولی هیچ‌گاه منبع نیست؛ زیرا ما حکم الله را از علم به دست نمی‌آوریم. از این رو، این‌ها باید از هم تفکیک شود. پس اولاً منابع استنباط و ثانیاً مراجع استنباط و سوم شیوه‌های استفاده از منابع و مراجع داریم که البته این شیوه‌ها به دو دسته تقسیم می‌شوند؛ یکی قاعده‌ها که اعم از قاعده‌های اصولی، فقهی، رجالی و ادبی و لغوی است که این قواعد را در علوم خودشان فرا گرفته است و در استنباط به کار می‌گیریم. منتها خود این قاعده‌ها شیوه نیستند، بلکه قاعده‌ها در نوعی فرآیند شیوه‌ای و روشی در استنباط به کار گرفته می‌شود. این که هر قاعده کجا به کار گرفته شود و مبارزه قواعد با هم و تطبیق و اعمال آنها چگونه باشد، همگی بخشی از شیوه کلی است. اینکه نقطه شروع استنباط و نقطه عزیمت، کتاب یا سنت یا اجماع باشد، بحث شیوه‌ای است. گاهی درباره موردی، چند قاعده وجود دارد که باید تطبیق داده شود. چگونگی تطبیق آنها، بحث شیوه‌ای است. این مجموعه بحث‌ها که تراکم می‌یابد، شیوه را شکل می‌دهد. در اصول، قاعده‌ای را می‌خوانیم و کنار می‌گذاریم، ولی در استنباط ممکن است پنج یا شش قاعده در برابر مجتهد رخ بنمایاند و در کنارش قواعد فقهی و رجالی هم باشد. تطبیق مجموعه این‌ها و تقدیم و تأخیر این‌ها در اجرا، همگی به شیوه برمی‌گردد.
البته شیوه، مباحث دیگری هم دارد. گاهی شیوه به منبع معطوف است و گاه، معطوف به مرجع. رجوع به مرجع در طول استنباط از منبع است؛ یعنی گاهی اوقات باید به عرف و غیره مراجعه کرد تا زمینه‌ها فراهم شود. هر کدام از این‌ها نیز شیوه‌هایی دارد. برای نمونه، شیوه‌های استفاده از اقوال فقها در استنباط خیلی بی‌نظم است، مثل اینکه به چه دسته‌ای از فقها باید مراجعه کرد. از این رو، باید فقها را از نظر قرن دسته‌بندی کرد. فقهای هر قرن از قرون گذشته و قدما تا امروز باید تعریف شوند که از این قرن تا قرن دیگر، چه دسته‌ای از فقها وجود داشتند و ممیزات و ویژگی‌های آنها چه بوده و استنباط از آنها مشمول چه ضوابطی است. مثلاً اگر بخواهیم از ادبیات فقهای اقدم استفاده کنیم، باید قواعدش را بدانیم و بفهمیم فقهای قرون اخیر چه ظرفیت‌هایی دارند. این‌ها بی‌نظم است. لذا به آنها مراجعه نمی‌شود یا فله‌ای مراجعه می‌شود. برای نمونه، «تبرّکاً یا قربه إلی الله»، رأی دو فقیه هم در درس‌ها ذکر می‌شود، ولی بدون آنکه استفاده صحیح و روشمندی از آنها بکنیم. این روش، صحیح نیست؛ زیرا فقها سیر و حرکتی داشته‌اند و تفاوت‌هایی با هم دارند که باید بررسی شود.
به نظر می‌رسد کاری جداگانه و کارشناسی باید در زمینه دسته‌بندی دوره‌ها و فضاهای متفاوت فقهای پیشین صورت بگیرد که از آن به عنوان مرجع در استنباط استفاده شود؟
مبلغی: بله. بدین منظور، باید قبلاً نظریات تفکیک‌کننده تاریخ مشخص شود. به کارگیری این‌ها، خودش شیوه‌ای است. بدون شیوه، کار کردن فایده‌ای ندارد. اصلاً رهزن هم هست. مثلاً از قبل باید دیدگاه‌هایی در این باره داشته باشیم که شهرت با رأی چند نفر درست می‌شود. ممکن است شخصی معتقد باشد که با رأی دو نفر از قدما شهرت درست می‌شود. بعضی دیگر معتقدند که باید بیشتر باشد. نکته دیگر اینکه آیا با مراجعه به قدما و فقهای سلف و پیشین می‌خواهیم بر فهم آنها تکیه کنیم و از فهم آنها استفاده کنیم یا اینکه می‌خواهیم از اعتمادشان به روایتی استفاده کنیم یا اینکه از مفردات فتاوای آنها اجماع بسازیم. لذا مراجعه به آنها باید منضبط شود و از قبل خیلی از این مسائل مبنایی را برای خود حل کنیم. به کارگیری همه این‌ها با آن دقت‌ها و ظرافت‌ها، به شیوه مربوط است. پس اصل استنباط بر پایه این مثلث استوار است و همواره باید استاد و شاگرد در این مثلث و با مراجعه به اضلاع سه‌گانه این مثلث، استنباط را پیش ببرند. آن‌گاه دست‌یابی به حکم مسئله‌ای یا شفاف‌سازی قول فقیهی که ایشان دقیقاً در فلان جا چه گفته، در درجه دوم مطرح است که حتی ممکن است حاوی نکات فنی خارج از استنباط باشد که در استنباط هم نقشی ندارد. مشکل ما در درس خارج این است که این امور حاشیه‌ای را اصل و متعلق آموزش قرار داده و امور اصلی را کنار گذاشته‌ایم. بعد فریادمان هم بلند است که چرا درس‌های خارج ما اجتهاد ایجاد نمی‌کند.
یعنی در واقع، در برخی دروس، اصلاً محور را آموزش قرار نداده‌اند، بلکه اصل این است که استاد می‌خواهد به حکمی برسد.
مبلغی: به حکمی برسد یا آن حکم را آموزش دهد. از این رو، متعلق آموزش را در درس خارج دقیق نشناخته‌ایم و آنچه نباید متعلق آموزش باشد، متعلق آن شده است. لذا گاهی اوقات درس‌های سطح‌مان با درس‌های خارج‌مان، هدف مشخصی را دنبال می‌کنند و هر دو به دنبال این هستند که عبارت‌آموزی کنند و ببینند اقوال چند تاست و… . این در حالی است که این‌ها امور حاشیه‌ای هستند و پرداختن به اقوال وقتی اهمیت دارد که بخشی از فرآیند استنباط به معنای رجوع به اقوال باشد و به مثابه ایجاد شیوه‌ای باشد یا نقش روشی ایفا کند، وگرنه اینکه مدام به اقوال و کتب مراجعه کنیم، هم سرگردانی و تحیر ایجاد می‌کند و هم طالب نمی‌تواند به جایی برسد.
به علاوه اگر همه این مطالب نیز از طرف استاد موردنظر باشد، ولی خود طالب و شرکت‌کننده درس خارج، پژوهش نکند، فایده‌ای ندارد. نیمی از درس خارج، آموزش است. در نیمه دیگر، طلبه باید نقد کند. اصلاً باید به جنگ و نقد علمی استاد برود.
حالا که بحث به اینجا رسید، نظرتان را درباره وظایف طلبه در درس خارج بفرمایید.
مبلغی: فعالیت شاگرد در درس خارج، فعالیتی علمی است که به سه دسته تقسیم می‌شود که هر سه را باید انجام دهد. دسته اول، فعالیت‌های تمهیدی؛ دسته دوم، فعالیت‌های تقریری و دسته سوم، فعالیت‌های پژوهشی. فعالیت‌های تمهیدی این است که طلبه باید برای درس خارج مهیا شود؛ چون درس خارج، جای توضیح و تبیین و فهماندن مطالب اولیه نیست. این‌ها را باید در درس سطح، تمام کرده باشند. در سطح باید تسلط بر فهم اقوال و ادبیات و پیچ و خم‌ها ایجاد شده باشد. اگر هم نشده است، خود طلبه برنامه‌ریزی کند و انجام بدهد. نمی‌شود بعد از آن همه وقت، حالا در درس خارج بخواهد الفبا را یاد بگیرد.
منظورتان از فهم اقوال چیست؟ به هر حال، بعضی کتب در سطح تدریس نمی‌شود و در درس خارج باید آنها را فهمید.
مبلغی: آنها را باید با مراجعه فهمید. منظور من، اولیاتی است که در سطح به طلبه آموزش داده شده، ولی او هنوز تسلط کافی را کسب نکرده است. مثلاً ادبیات را نیاموخته است و مشکل فهم عبارت دارد. در درس خارج هم می‌خواهد که مشکل فهم عبارت را با رجوع به استاد حل کند که مثلاً ضمایر متن به کجا برمی‌گردد. فعالیت‌های تمهیدی یعنی طلبه به شکل بالفعل از گذشته‌های درس سطح، آمادگی‌هایی را با خود به درس خارج بیاورد. یک آمادگی‌های ثانوی هم که در واقع، آمادگی‌های مربوط به خود درس خارج است، باید ایجاد شود، مانند مطالعه مقدماتی برای هر درس، یک روز، دو روز یا یک هفته قبل از آن؛ چون وقت استاد و شاگرد در درس خارج نباید صرف آمادگی یا القای یک مطلب بشود. از این رو، طلبه باید پیش‌مطالعه دقیق داشته باشد، اقوال را ببیند. چون هدف درس خارج، آموزش شیوه استنباط است، طلبه باید حتی قبل از ورود در درس، مطالعه منهجی هم بکند که بداند برای اجتهاد از کجا باید آغاز کند، چه قواعدی را به کار بگیرد و به کدام اقوال مراجعه کند. بنابراین، طلبه باید خودش تمرین‌ها و آماده‌سازی‌هایی را انجام دهد و هر چه آمادگی‌های قبل از درس خارج، بیشتر باشد، میزان و سطح بهره‌مندی از درس خارج و حضور در فضای درس خارج بیشتر می‌شود و تحقق اجتهادی که درس خارج باید به طلبه انتقال بدهد یا قدرتی که باید در او ایجاد کند، سرعت و سطح بالاتری خواهد داشت. متأسفانه درس‌های خارج ما فعالیت تمهیدی ندارند. نه فعالیت‌های تمهیدی حاصل از سطح را به آن شکل دارند؛ چون اغلب درس‌های سطح، هوشمندانه و درست نیست ـ مگر اینکه خود شاگرد آموخته‌هایی داشته باشد ـ و نه فعالیت‌های تمهیدی حین درس خارج را دارند.
طلبه چه مهارت‌هایی را باید از سطح با خود به همراه بیاورد؟
مبلغی: در سطح، چند مهارت باید در طلبه شکل بگیرد. مهارت اول این است که با ادبیات علم آشنا شود. مقصود از ادبیات، فقط اصطلاحات و عبارت‌خوانی نیست. از این جهت که عبارت‌های فقه و اصول، تخصصی است. وقت شاگرد باید صرف آشنایی با عبارت‌ها شود. آن‌گاه قدرت معنا کردن عبارت‌ها، ولو از غیر کتاب‌های درسی را پیدا کند؛ چون کتاب‌های درسی را که شخص می‌خواند و یاد می‌گیرد، اما باید سعی کند عبارت‌پرداز و عبارت‌خوان و متن‌خوان شود. این مهارت را باید در سطح تمام کند؛ چون در درس خارج با متون جدید سر و کار دارد. اصلاً می‌توان کلاس و کارگاه جانبی و امتحانات ویژه برگزار کرد که طلبه نه تنها بتواند مکاسب را بخواند، بلکه بتواند متون دیگر را هم به شکل تمرینی بخواند و از درونش عبارت بیرون بکشد. مکاسب خواندن که هنر نیست، جزو درس است و استاد می‌آید و وقتش را صرف آن می‌کند. مهارت دیگری که در سطح باید کسب کند، این است که مصطلحات را بشناسد و مثلاً در درس خارج به دنبال این نباشد که منظور از حکومت یا ورود چیست، زمان به چه معناست، چند نوع زمان داریم. در حال حاضر، بیشتر وقت ما در درس خارج صرف ضمایر و مراجع می‌شود، در حالی که ضمایر و مراجع، قضایای شخصی‌اند؛ یعنی یک کتاب، ضمایر و مراجعی دارد و کتاب دیگر، ضمایر و مراجع دیگر. وقت صرف کردن برای آنها هنر نیست. البته یک مقدار آشنایی با آنها مفید است، اما اگر تمام تمرکزمان را روی این‌ها بگذاریم، از علم جا می‌مانیم. در این مرحله، از جمله مهارت‌های لازم دیگر این است که طلبه با کلان فقه آشنا شود تا هنگامی که به درس خارج می‌آید، نامأنوس نباشد. با کلان اصول نیز آشنا باشد و با چارچوب کلی و ساختار کلی آن انس پیدا کرده باشد. همچنین با مکتب‌ها و مثلاً تفاوت شخصیت‌هایی آشنا شوند که در علوم کار کرده‌اند. البته در حد مقدماتی، چون بیشتر آن به درس خارج مربوط است. لذا این هم از جمله مواردی است که باید در آموزش‌ها تعبیه شود تا طلبه‌ها با کتاب‌ها و سابقه فقها و سیر بحث‌ها آشنا شوند. طبعاً مقداری نیز باید به شکل متوسط و نه اجتهادی، با استدلال‌ورزی فقهی آشنایی پیدا کنند که خصوصاً می‌توان سیر استنباط را در مکاسب به خوبی فرا گرفت. این تمهیدات مربوط به سطح است.
فعالیت دیگر، فعالیت تقریری است. درس خارج به لحاظ اهمیت و نیز هدف مهمی که بر دوش خود دارد که ایجاد اجتهاد است، حتماً باید همراه با فعالیت تقریری باشد، چه تقریر شفاهی و چه تقریر کتبی. شاگرد باید بعد از درس، درس را تقریر کند. چه در قالب مباحثه‌ها یا اینکه یک نفر برای عده‌ای درس را بگوید. قبلاً شاگرد برتر در کلاس‌ها این کار را می‌کرد یا هر روز به نوبت، یک نفر درس را تقریر کند. تقریر کتبی این است که طلبه، درس را با نوشتن خود برقرار کند و نظمی به آن بدهد، نه اینکه حرف‌های استاد را من البدو إلی الختم، هر طور که گفته است، بنویسد. این تقریر نیست. تقریر این است که با قلم شاگرد نوشته شود. قلم مال شاگرد است و هیچ ربطی به استاد ندارد. این‌هایی که درس را از روی نوار می‌نویسند، تقریر نیست. تقریر آن است که یک بار درس به ذهن شاگرد وارد و فهم و هضم شود. سپس از ذهن شاگرد با قلم دیگری و حتی با ساختار دیگری، روی کاغذ بتراود.
ممکن است بعضی بگویند ما درس استاد را می‌شنویم و می‌فهمیم. فایده اینکه چیزی را بنویسیم که فهمیدیم، چیست؟
مبلغی: اصولاً شخص در تقریر می‌فهمد که واقعاً فهمیده است یا نه. چیزهای بسیاری هست که انسان گوشه‌هایی از آن را می‌فهمد و خیال می‌کند کاملاً فهمیده است، ولی وقتی قلم به دست می‌گیرد و می‌خواهد بنویسد، می‌توان فهمید که واقعاً فهمیده است یا خیر. اصولاً تقریر یک جنبه ارزش افزوده‌ای دارد و آن، این است که ادبیات و لباس جدیدی را بر تن مطلبی می‌کند که استاد گفته است و آن درس و گفتار را به صورت اثری ماندگار در می‌آورد. حتی اگر شخص، درس را فهمیده باشد که بعید می‌نماید، تا وقتی مطلب را ننویسد، نمی‌تواند کامل بفهمد یا لااقل در معرض این آسیب است که خیلی از مطالب را نفهمیده باشد. فایده دیگر تقریر این است که تقریر، اجتهاد را غرس می‌کند؛ چون اجتهاد، دیریاب و گریزپاست و به این سادگی‌ها به اختیار انسان در نمی‌آید. وقتی مطلب نوشته شد، غرس می‌شود و این به نوعی، تمرین اصلی اجتهاد است و در واقع، موجب تثبیت مطلب در ذهن می‌شود.
علاوه بر تقریر، یک مرحله دیگر هم وجود دارد که آن، نقد و پژوهش است. پس طلبه باید فعالیت تحقیقی هم داشته باشد. مثلاً اینکه استاد می‌گوید قال فلانٌ کذا، آیا درست می‌گوید؟ باید تحقیق شود یا اینکه ببیند وقتی استاد استدلالی می‌کند، درست استدلال کرده است؟ طلبه باید نسبت به آن نقد کند. پس اگر این رکن رکین تحقیق و فعالیت تحقیقی نباشد، درس خارج، ارزش و فایده‌ای ندارد و طلبه به مقلّدی تبدیل می‌شود که حرف‌هایی را می‌شنود که تأثیر دارد، اما اجتهادی را که خود طلبه پا پیش بگذارد و جرئت نظر دادن پیدا کند، به همراه نمی‌آورد. از این رو، حجم درس‌های خارج باید کم، و این فعالیت‌های جنبی، زیاد شود تا تأثیر لازم را بگذارد. اگر این فعالیت‌ها رعایت نشود، درس‌های خارج ما، راه به جایی نخواهد برد.
پژوهش‌ها باید به چه شکلی صورت پذیرد؟
مبلغی: این پژوهش‌ها، پژوهش متمرکز و معطوف به درس است، نه پژوهش خارج از درس. به این معنا که گاهی استاد، بحثی را مطرح می‌کند که بحث او فاقد فعالیتی لازم در اجتهاد بوده است. مثلاً باید سیر مسئله را می‌دیده، ولی ندیده است. طلبه در اینجا باید برود و سیر را ببیند که ممکن است با این فعالیت به نتیجه‌ای جدید برسد. این پژوهشی است که استاد انجام نداده، ولی طلبه باید انجام دهد یا فرض کنید استاد، استدلالی را به آیه یا روایتی دارد یا از پیچ و خم آیه و روایت و اجماع به گونه‌ای، برون‌رفت خاصی دارد. طلبه این برون‌رفت را نمی‌پذیرد و مثلاً می‌گوید فلان دلیل، منسی و مغفول واقع شده است یا اینکه به صورت دیگری باید استظهار صورت می‌پذیرفت. خلاصه به هر شکل نقد می‌کند که این، خود پژوهش استنباطی است. منتها خوب است که شاگرد پژوهش مازادی را نه همیشه با هر درس، بلکه در پایان هر ماه یا هر دو ماه یا حتی هر فصل، داشته باشد و آن اینکه درس‌های استاد را که تقریر کرده است، از منظر دیگری، بازخوانی و شیوه استاد در استنباط را ملاحظه کند و پس از چند ماه که مطالب درس را تجمیع کرد، یک نگاه از دور و از بیرون به منطق، حرف، نحوه ورود و خروج استاد بیفکند و بازسازی و بازنگری و واکاوی نسبت به آن داشته باشد. بعد به معدل و میانگینی نسبت به فعالیت استاد می‌رسد که این عمل خیلی برای طلبه اثرگذار است. در واقع، طلبه با این کار مکتب‌‌آموزی کند.
در پایان بفرمایید، استادان باید چه ویژگی‌هایی داشته باشند و ملاک انتخاب استاد از نگاه طلاب چه باید باشد؟
مبلغی: درباره استادان، مهم‌ترین مطلب همان است که طلبه باید ببیند متعلق آموزش در درس هر استاد چیست. آیا او برای آموزش روش استنباط و اجتهاد به شاگردان می‌کوشد یا اینکه صرفاً به آموزش حکم یا اقوال می‌پردازد.
